Istoria din liceu fragmentată tematic

Cuprins

Introducere

La data de 16 decembrie 2024, Ministrul Educației anunță aprobarea primei programe școlare pentru disciplina obligatorie „Istoria comunismului din România” pentru toți elevii din clasa a XII-a, începând cu anul școlar 2025-2026¹. Același lucru s-a întâmplat cu doi ani înainte, când a fost introdusă „Istoria evreilor. Holocaustul” pentru elevii de clasa a XI-a.

Ambele discipline răspund unor nevoi reale: înțelegerea regimurilor totalitare este esențială pentru educația democratică, iar studierea Holocaustului combate antisemitismul și xenofobia. Totuși, implementarea lor ca discipline separate ridică întrebări despre coerența structurală a programei de istorie.

În primul articol din seria „Istoria din liceu”, am analizat problema superficialității la real și hiperdetalierii la uman. Acum vom aborda o disfuncție structurală care afectează ambele profile – dubla abordare metodologică.

Context

Conform programelor de istorie, disciplina este studiată folosind două abordări diferite:

• Ordinea cronologică a evenimentelor în clasele a IX-a și a X-a ^{2 3}
• Abordarea tematică a evenimentelor în clasele a XI-a și a XII-a ⁴

Chiar dacă dubla abordare metodologică este recomandată, unele studii internaționale subliniază că, dacă există probleme de implementare, acest sistem poate deveni foarte rapid deficitar ⁵. De exemplu, în teza de masterat a lui Shane Williams, acesta demonstrează că abordarea mixtă funcționează doar când este coordonată deliberat, nu accidental.

Acest articol va demonstra că, în această situație, se află programa de istorie din România, prezentând multiple probleme la nivelul conținutului, care își au originea într-o metodologie slab gândită și organizată.

Definirea continuturilor

Conform programelor școlare actuale, unele teme istorice trebuie să fie abordate de mai multe ori. Fie în primii ani de liceu, pe model cronologic, fie în ultimii, pe model tematic, sau chiar în noile discipline obligatorii. Acest lucru a fost conceput pentru a încuraja diversitatea de opinii, surse sau problematici în predarea și conceperea lecțiilor de către profesori. Totuși, gradul excesiv de libertate oferit de programă, chiar dacă avantajează profesorii foarte buni, poate încuraja și abordările superficiale, în special din partea profesorilor debutanți sau din medii defavorizate.

Cel mai vizibil, acest fenomen se întâmplă în cazul noilor discipline adăugate, cauzând disproporționalitate cu capitolele sau lecțiile deja existente în curriculum. Acest fenomen oglindește problema dublei metodologii la nivel micro, unde mai multe lecții neconexe cronologic au fost corelate tematic într-o nouă disciplină.

• De exemplu, în programa „Istoria evreilor. Holocaustul” există conținutul „Evreii în Antichitate”, care poate fi considerat un subcapitol din subiectul din clasa a IX-a „Popoare și spații în antichitate”. Acest lucru este un exemplu aproape benefic al dualității metodologice, dar nu reușește să treacă acest prag dintr-un motiv simplu – nu este destul de clar, la nivel metodologic, de ce trebuie studiată această lecție în detrimentul altor culturi importante sau civilizații majore.
• Totodată, Holocaustul este parțial discutat în clasa a X-a ⁶, reprezentând o simplă idee din capitolul celui de-al Doilea Război Mondial. Acest lucru iese masiv din proporții față de cursul de anul următor, care este concentrat aproape exclusiv pe această temă.
• De asemenea, nu există diferențe explicite între lecția din „Istoria comunismului”, anume „Dinamica Partidului Comunist / Studiu de caz: Nicolae Ceaușescu”, și lecția corespunzătoare din clasa a XII-a „România postbelică. Național-comunismul”.

De asemenea, la nivelul programelor principale, există teme istorice de lungă durată, complexe și cu multiple perspective, pe care programa principală de istorie le fragmentează neintenționat sau nu le explicitează suficient. Astfel, rămâne la decizia profesorilor, fapt care creează o pedagogie neclară și repetitivă. Există două exemple destul de diferite care ilustrează acest fenomen:

• Deseori, în clasa a X-a se predă colonizarea Africii ⁷, iar abia peste un an, în clasa a XI-a, se discută finalul acestui proces, decolonialismul și finalul imperialismului european ⁸. Această abordare, chiar dacă este înrăutățită de dubla abordare metodologică, arată și ocazionala neclaritate în care este scrisă programa, creând situații absurde.
• Discuția despre regimurile totalitare este prezentă în aproape toate programele școlare și este esențială într-o societate democratică. Totuși, programa nu promovează adâncime tematică și poate deveni neclară și repetitivă. Și mai grav, în aceste cazuri speciale, din cauza unei programe nespecifice, profesorii pot deveni contraproductivi și degenera în propagandă și discurs extremist.

Acestea sunt doar câteva exemple specifice, care chiar daca nu se respectă pe tot parcursul conținuturilor, ele tot nu sunt de ignorat. În special la istorie, interpretarea greșită a unui eveniment istoric, înțelegerea eronată sau dificultatea de a crea legături intre evenimente poate duce degenera rapid prin întreruperea înțelegerii cronologice.

Riscurile dublei abordari

Așa cum am arătat, confuzia și neclaritatea metodologică duc la o varietate de probleme la nivelul conținuturilor istorice sau transdisciplinare. Rezumând, aceste probleme pot fi încadrate în cinci tipuri de „realități” metodologice:

• duplicate identice (cazul comunismului din clasa a XII-a) = programa presupune repetarea acelorași informații
• duplicate diferențiate (cazul evreilor în Antichitate din clasa a XI-a) = programa presupune repetarea unei teme istorice din altă perspectivă
• duplicate neproporționale (cazul Holocaustului din clasa a X-a – a XI-a) = programa presupune repetarea unui subiect prin detaliere excesivă față de original
• duplicaprograma duala te interpretabile (cazul regimurilor politice din clasele a X-a, a XI-a și a XII-a) = programa presupune repetarea unei teme istorice, fără a preciza utilizarea unor noi perspective
• fragmentare tematică (cazul colonialismului în clasa a X-a și al decolonialismului în a XI-a) = o temă istorică este împărțită în capitole diferite

Aceste probleme de conținut arată că programele istorice din liceu au fost făcute izolat, fără a diferenția clar unele conținuturi sau fără a înțelege importanța integrității unor tematici. Acest lucru cauzează confuzie pentru profesori, care sunt obligați să interpreteze și să dezvolte semnificativ față de ce oferă programa, doar pentru a prezenta un curs coerent, adică nefragmentat și logic din perspectivă cronologică (respectarea principiului fundamental al studiului istoriei de cauză și efect). În caz contrar, dacă profesorul nu face amendamente și nici manualele nu dezvoltă suficient subiectele (fapt care se întâmplă în realitate, dar aceasta este o discuție pentru un alt articol), povara va cădea pe elev, care poate:

1. nu va înțelege unele relații cauzale, deoarece îi vor lipsi date;
2. nu va înțelege de ce unele conținuturi se repetă, căci repetițiile se fac la ani distanță și nu va identifica nuanțele noii perspective/abordări de analiză;
3. nu va înțelege importanța unor evenimente sau lecții, căci nici programa și nici profesorii nu pot motiva existența lecțiilor precum „evreii în antichitate” în clasa a XI-a în momentul în care s-a discutat deja despre popoarele antice (în clasa a IX-a) și despre Holocaust (în clasa a X-a);
4. nu va putea să își formeze o părere completă asupra unor evenimente istorice, precum impactul negativ al regimurilor totalitare sau deficiența morală a sclaviei/imperialismului, în momentul în care programa/profesorii nu oferă ei înșiși o imagine de ansamblu într-un interval pedagogic rezonabil (nu la ani distanță);
5. nu va putea să analizeze comparativ unele evenimente, deoarece fie nu are capacitatea de a înțelege unele evenimente, fie predarea a fost făcută superficial și nu poate identifica nuanțele morale, strategice sau importanța unor evenimente.

Ce e drept, nu există destulă analiză de impact în cazul unor metodologii sau conținuturi, deci încă există multă speculație. Totodată, nici nu putem spune cu certitudine că sistemul impus de programa de istorie din România este unul deficitar, cum nu putem spune că altele, străine, sunt mai bune sau mai slabe.

Totuși, urmând o logică destul de rudimentară, fundamentată în realitatea locală și specificul legal, dar și în studiile internaționale fundamentale, un lucru rămâne clar – în programa de istorie există anumite „realități” care creează redundanță la nivelul conținuturilor, neclaritate și confuzie pentru profesori și elevi și, foarte posibil, sunt neproductive pentru unele competențe specifice propuse de programă (legate de înțelegerea elevului și capacitatea lui de analiză).

Soluții

Așa cum am prezentat în premisă, existența problemelor de implementare și conținut creează mari probleme pentru dubla abordare metodologică. Acest lucru poate însemna două soluții posibile: pentru crearea unui sistem care ar trebui să funcționeze mai bine, fie este aleasă doar o ordine metodologică (cronologică sau tematică), fie conținuturile programelor trebuie reconfigurate în totalitate.

Cea mai puțin costisitoare soluție este rearanjarea conținuturilor în mod cronologic, presupunând doar centralizarea și redistribuția lecțiilor în cei patru ani și cele două discipline. Totodată, reorganizarea în mod tematic ar însemna specializarea fiecărui an de istorie pe anumite tematici (așa cum este în clasa a XII-a cu Istoria Românilor, sau în clasa a XI-a cu Secolul al XX-lea).

Cât despre păstrarea dublei metodologii, acest lucru ar presupune fie un sistem inițial cronologic riguros, care să introducă toate noțiunile esențiale și fundamentale, complementat de un sistem tematic care să aprofundeze probleme-cheie ce dezvoltă competențe și abilități, fie îmbinarea celor două metodologii într-un sistem care ordonează cronologic anumite teme.

În cele din urmă, implementarea uneia dintre abordările metodologice descrise ar trebui să elimine disfuncțiile conținuturilor de istorie din liceu. Totodată, aceasta ar trebui să îi sprijine pe profesori, oferindu-le o tehnică metodologică mai clară și mai ușor de utilizat, precum și pe elevi, prin lecții mai bine explicate, o ordine a acestora mai intuitivă și prin încurajarea abilităților lor de analiză.

Posibile probleme

Toate implementările sunt costisitoare și ar necesita implicare reală și schimbarea unor programe vechi de 25 de ani. Acest proces va însemna cel puțin

• noi programe școlare – implicarea mediului academic, acorduri politice, estimativ un an de lucru
• noi manuale școlare – implicarea editurilor, licitații, birocrație În unele cazuri vor fi necesare și traininguri specializate pentru profesori (cost monetar) și noi ghiduri metodologice (cost personal și monetar).

Acest lucru ar însemna cel mai mare demers de reformă a programelor din istoria recentă, ar implica mai multe părți din societate și va implica noi cheltuieli pentru minister. Acest proces ar putea fi de la 2 la 6 ani, pentru cercetarea, dezvoltarea și implementarea reformelor. Alte analize, precum cea a costurilor, a personalului necesar etc, nu pot fi presupuse, neexistând date publice care să indice valori exacte.

Concluzie

Analiza programelor de istorie din liceu a identificat că dubla abordare metodologică (cronologică clasele IX–X, tematică clasele XI–XII) a fost implementată fără coordonare explicită, generând cinci tipuri de disfuncții la nivelul conținutului: duplicate identice/diferențiate/neproporționale/interpretabile și fragmentare tematică. Aceste disfuncții creează presiune pe profesori să compenseze deficiențele programelor prin interpretări personale, riscând incoerență pedagogică între clase și școli sau chiar eșecul în predarea unor teme sociale importante (Holocaustul, extremismul din secolul al XX-lea, originea daco-romană a românilor)

De la adoptarea programelor cursului general de istorie (2004/2009), Ministerul Educației și Cercetării nu a identificat nicio problemă a conținuturilor în ultimii 20 de ani, dovadă fiind persistența acestor programe școlare. Mai mult, nici după implementarea Istoriei Evreilor și a Comunismului nu au existat voci care să identifice suprapuneri sau să construiască programele disciplinelor noi într-un mod care să evite vreo disfuncție a conținutului. Nici în viitorul apropiat nu pare să existe dorința unei schimbări, căci, în prezent, reforma pare concentrată pe reducerea numărului de unități de învățământ, consolidarea bugetară și reducerea numărului de burse la ciclul preuniversitar ⁹.

În lumea curentă a post-adevărului și a extremismului politic, rămâne o singură întrebare: Considerăm reforma programelor școlare o prioritate?

Vă mulțumesc pentru parcurgerea întregului articol.

Bibliografie

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. Programe școlare pentru clasa a IX-a. Ciclul inferior al liceului. Istorie, 2004.

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. Programe școlare pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului. Istorie*, 2004.

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. Programa de istorie – Clasa a XI‑a. București, 2009.

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului. Programa școlară. Istorie. Clasa a XI-a. Ciclul superior al liceului, 2009.

Ministerul Educației. Programa școlară. Istorie. Clasa a XII-a. Ciclul superior al liceului, 2024.

Turan, Ibrahim. „Thematic vs Chronological History Teaching Debate: A Social Media Research.” 2020.

Williams, Shane. „Teaching history: Effective teaching for learning history—chronological vs. thematic approaches to student historical comprehension.” Teză de masterat, 2016.

Oppong, Charles Adabo, Gyimah, Godwin, & Afari, Isaac Yeboah. Chronological Versus Thematic History Teaching Debate: Analysis of the Ghanaian Primary School History Curriculum. Journal of Culture and Values in Education, 2024.

---